2019年课改的热点、焦点将围绕哪些元素展开？

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2019年课改的热点、焦点将围绕哪些元素展开？

王红顺 中国教师报

2018年，基础教育课改聚焦、关注课改深化与核心素养教学转化、构建课堂新生态等内容，亮点颇多，成效显著。在我看来，2019年课改将呈现三原色：科学、理性、多元。

科学的内涵是：从传统教学视角，走向借助大数据、神经教育学、脑科学共同支撑的科学系统改革。

理性的内涵是：从三维目标到核心素养课改版本的升级换代，实现从课改的发烧友一味唱赞歌，到跟随者望风而动，再到普通教师接地气的常态化实战践行。课改中的钟摆现象是一种规律，课改要在不断纠偏中螺旋式前行。

多元的内涵是：多样、兼容、个性化。课改的切入点不仅仅是课堂改革，还可以从课程改革、管理改革、文化改革、信息技术融合、教师素养提升等角度切入，只要达到指向核心素养、创新能力、实践能力的课改本质皆可。

科学、理性、多元三原色在课改的新生态、合作学习的新样态、校本研修的新势态方面体现得非常突出。2019年课改的热点、焦点将围绕下列方面展开：

以核心素养为主轴整合的

综合课程体系建设在加速

学校层面课程研究将聚焦3个热点：一是普通高中课程方案与学科课程标准解读与落地；二是综合实践活动课程资源开发与管理探索；三是统编版三科教材经验总结与问题研讨。

强化课程管理后学校组织架构变革有3种类型：一种是赋予教学处新的职能；一种是增设课程中心新的机构；还有一种是课程研发、课程实施、课程服务与评价三职能分工、协作。中小学主要从课程领导、课程指导与咨询、课程研发、课程评价、课程管理与课程资源等方面，进行链条式分工与管理。课程实施与相应班级管理有三种形态：传统的行政班，与走班制匹配的教学班，与综合实践活动课题组、研究性学习、混龄学习匹配的生成班(组) ，这3种班级群体并存。同时班主任制、导师制、新生班(组)课题活动首席顾问制（综合实践活动首席指导师、指导师)是组织管理的三种形态。

对脑科学理论及符合脑科学原理的

教学模式的重视

《教育与脑神经科学》指出：本质上，教师是“大脑的变革者”。对大脑如何学习越是了如指掌，就越容易在教育教学中取得突出业绩。该书的一些内容值得借鉴运用：比如，男孩与女孩大脑的区别，女孩的言语技能发展会优于男孩，女孩的视觉记忆会早于男孩，但男孩的视觉空间记忆会优于女孩……《如何学习》一书的观点也值得深思：刻意去学习，不如交替来学习效果明显；合理安排时间，睡眠也是很好的学习助手；顿悟需要孵化时间；顿悟需要大脑搜集线索；顿悟需要打破思维定式；顿悟需要休息来过滤线索；交替训练效果明显优于固定训练。《脑科学与课堂》从学习的情绪氛围，设计学习体验，掌握内容技能和概念，知识的开展与运用、教育中的创造力和创新性，评估学习等6个视角研发的以脑为导向的教学模式也非常适用于当下。

关注课堂改革的同心圆理论，

直击学科本质的课改

课堂改革是由3层同心圆组成的。有专家指出：最外圈是“有安全感的课堂”，属于课堂的文化因子。有安全感的课堂是让教师和学生都能感受到关爱、平等、尊重、包容的课堂。在这样的课堂上，学生敢于说出自己的不懂、勇于提出关于学习的各种问题，不会因为问题层次比较低而被否定和嘲笑。有安全感的课堂是所有课堂学习活动的基础。

中圈是“横向联系的关联课堂”，属于课堂的技术因子。横向联系的关联课堂是生生之间能够长时段进行深度讨论的课堂。教师提出有挑战性的高认知水平的学习任务，让学生自主合作思考，形成在两两、四人、全班等不同层面的横向联系，学生相互提出问题、相互质疑。对学困生而言，有机会两次、三次地深入理解重要的概念或能力，而对学优生来说，需要将自己的思维外显并比较不同的思维，这种横向联系可以增强学生学会学习的元认知能力。

核心圈层是“合作解决核心关键问题的课堂”，属于课堂最重要的学科因子。合作解决核心关键问题的课堂是以统摄性的关键概念、大观念为组织结构，设计具有跨学科性质的大问题，在课程实施上往往需要一周、一个月甚至一个学期的学生合作性实践，涉及基础型、拓展型、探究型3类课程的整合，在合作性探究问题中产生对关键概念或大观念的深入理解，实现元认知、个性化表达的拓展和学习结果的情境迁移。

当外圈文化因子、技术因子这些课堂改革的先决条件到位后，课堂改革的重心就直击学科本质改革。不关注学习内容、问题设计，而导致学习品质低下的课改是形式课改，不会长久。

构建学习学，

关注学与习关系的研究在升温

前期课改关于教与学的顺序、教与学的结构、教与学的性质有许多成功的探索。但只有教与学的改革，没有学与习的改革就是不完整的教学改革。朝向心智自由学习，让所有的学生成为有创意的、具有革新精神的思考者以及明天的学习者， 自我建构的个人学习与外界发生关联的组织学习同等重要，这些新的学习观迫切要求构建符合信息时代特征的学习学。

借助问题提出这个杠杆，正确处理教与学关系问题。变教师设问启发学生思考为学生自己提问，让学习主动发生。变教师组织问题推进为培养学生自主建构问题系统，解决让学习深度发生的问题。变教师追问为培养学生相互追问，自我追问，解决让学习持续发生的问题。

从某种角度讲，习的效果决定教与学的效率。当前需要放大习、研究习，补上习改短板。比如对学习进行翻转的以下习学课堂模式就值得关注：为了解决习的动力问题，让学生先自我建构，提出了“为了教别人（同伴）而先习”；为了让习的困惑拓展延伸，让学生与教师、同伴发生关联学习，提出 “他教的有不规范、不妥当、不科学的地方吗？你有比他更好的方法吗”；为了解决后续深层学习动力问题，提出学是为了考考别人的思路，学生积极查资料学习、出考题，实现让学生对学习效果的检测感兴趣，从做题到出题的能级提升。

合作学习新样态将成为

实现核心素养教学转化的一支重要力量

课改初期的合作学习课堂衍生出了许多新问题：预习过度，进而使课堂成为再次重复的过程，假合作、无效展示的虚假学习充盈；问题设计缺少核心问题，缺少学生发现的有价值问题，更缺少利于高阶思维、深度学习发生的挑战性问题；存在“畏难”意识，学生在解决问题过程中，提示过细或者介入过早，导致学生思路、思维受限，缺少颠覆性创新思维培养生态场；课堂上重视了直观性动手实践，忽视了抽象性的想象与大脑中逻辑思维的推演，阻碍了学生逻辑思维能力锻炼提升；矫揉造作的儿童立场，出现了一味迎合、迁就学生的有温度无高度的课堂；受跨界学习影响，有些教师搞所谓无边界课堂，出现了种了别人田、荒了自己园的情况；合作学习形式单一，缺少有效合作策略引入，等等。

为了破解这些难题，我们提出了一个新合作学习概念，又称合作学习新样态。它既不是教师主导下、为教服务的传统合作讨论，也不是高效课堂背景下的小组学习，也不是现在流行的合作学习，更不等同于日本佐藤学先生的学习共同体。它是在核心素养背景下，对合作学习组织形式、学习方式、合作目的等要素纠偏、深化、迭代、重构后的重新表述与实践。围绕新合作学习，中国教师报本着每次聚焦一个核心问题的原则，先后在四川遂宁、河南郑州、山东潍坊、湖南株洲等课改校举办了4次全国性的合作学习新样态公益论坛，初步构建了如下合作学习的新主张——

合作学习新样态倡导的学习观：关注每个学生对知识自我建构的内源性深度学习；关注个人与组织关联性深度学习，自我建构的个人学习与外界发生关联的组织学习整合效力更佳；关注学科知识传承性学习；关注项目性解决问题的学习。

有效实施合作学习需构建合作学习新生态，构建实施合作学习的环境场：安全、安心、安静；容错，敢于说出自己不会的；让每个学生都在场，让每个孩子感到我是重要的，同伴是重要的；激励、点赞文化，构建合作学习规则意识，需要关注的课堂基本规则有：开始、结束的指令，等待、积极倾听、逻辑表达、声音刻度尺、回应、对话、关联等。

构建合作学习对话关系场：合学关系、主干问题、学科本质是有效合作学习三元力，是一个整体。新型对话关系强调从竞争走向合作，从回答走向回应，从辩论走向对话，从表达走向倾听，从达成共识到发现不同，从关注分的提升到关注思维生长、人的成长，从关注知识到关注学会学习、学会改变，从仅关注合作学习技术因子到课堂人文因子，从仅关注行政组织合作到自组织合作，从终结性评价走向目标导向性的高能级评价。

重视教师内外生长、二次生长，

打造校本研修的新态势

四川省新津中学教师王贞鹏提出了内外生长观点，即青年教师成长既需要自我意识觉醒的“内生长”，又需要学校引领的外生长。内生长多指向青年教师的生命成长，在精神层面开疆拓土；外生长多指向青年教师的专业成长，在专业层面日益精进。不少学校在成长的专业之“术”上费心尽力，而忽视了青年教师成长的生命之“道”。在青年教师培养管理上实现四种观念的转变：从“培训”到“培养”；从“计划”到“规划”；从“外建”到“内输”，从“讲台”到“平台”。山东潍坊歌尔国际学校校长赵桂霞提出了二次生长观点，即教师入职期的第一次成长是在学校大环境、大氛围推动下的“自然成长”，更多依赖于公开课、听评课、集体备课等方式；教师第二次成长主要依靠读书、反思、专家指导、课题研究、总结成果、撰写论著等。尤其是教师遇到的成长瓶颈往往不在第一次，而是在第二次，因为教师往往觉察不到自己的高原期，一旦走向职业倦怠，就再难发展。因此，学校搭建平台、推动精准突破、助力教师二次成长极为重要。

教师的职业生存方式发生了深刻变化：一是从人类文明的传承者走向创新人才的催生者；二是从教育理论的消费者走向教育理论的建构者；三是从工作的奉献者走向生命价值的追求者；四是从个体发展走向团队合作成长。为此，校本研修要打造新态势：借助名师工作室实现教师从单打独斗的自成长走向名师的引领、示范、辐射和指导的自组织团队的共成长。借助需求清单、学校积极接单、菜单式配送、回单式反馈实现教师个性化定制的专业研修模式。借助写课、辩课、洗课、创课四课互动研习模式，通过“阅读、思考、记录，做出来、说出来、写出来”策略，实现“输入、内化、输出”“实践、表达、理论”，从而提升教师专业素养和团队研修水平。